关于基础教育课程改革的区域推进模式

关于基础教育课程改革的区域推进模式

区域课程改革的体制涉及本区域【yù】相关主体【tǐ】围绕课【kè】程改革，在责、权、利几方面的合理配置，需要依靠相关规章制【zhì】度的建【jiàn】立健全，以【yǐ】保【bǎo】障相【xiàng】关【guān】行为主体职责的正常履行、权【quán】力【lì】的【de】充分行使和利益的最大化，以使相关行为主体参【cān】与课程改革【gé】积极【jí】性【xìng】充分调动【dòng】并持续保持，从【cóng】而切实推进【jìn】课【kè】程改革的深入进行【háng】。以下【xià】是达达文【wén】档网分享的【de】内容【róng】，欢迎阅读【dú】与借鉴【jiàn】。

xx年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布【bù】，标志着我【wǒ】国新一轮基础教育【yù】课程改革全面启动。这【zhè】场以【yǐ】“为了【le】中华民族【zú】的伟大【dà】复兴，为了每位学生【shēng】的发展”为【wéi】目标追求和价值取向的【de】课程改革，旨在全【quán】面推进素质教育，构建符合【hé】素【sù】质教育【yù】要求的基础教育课【kè】程体系，围绕着课程目标【biāo】、课【kè】程内容、课程结构、课程实施、课程评【píng】价、课【kè】程【chéng】管理展开了全面而深入的探索。二十【shí】年【nián】来，从【cóng】各【gè】学【xué】科课程标准的编制与修订到教科书【shū】编写、出版、审核、选用制度【dù】的完善，从教学观念与方式的【de】变革到基【jī】于课程【chéng】标【biāo】准的【de】课堂教学质量提升，从教师专业发展到保障课程改革深入推进的制【zhì】度建立和机制健全，基础【chǔ】教育课程【chéng】改【gǎi】革持续推进并不断深化。随着课程改革的不断深入，逐步探【tàn】索总结出【chū】丰富【fù】多【duō】样的课程改革运【yùn】行【háng】模【mó】式和实践【jiàn】策【cè】略。本文仅就基础教【jiāo】育课【kè】程【chéng】改革的【de】区域【yù】推进【jìn】模【mó】式展开讨【tǎo】论【lùn】，意【yì】在通过关注真实的课程改革【gé】实践，及时总结经【jīng】验【yàn】，探明此模式的基【jī】本特点和适【shì】宜条件【jiàn】，为课程改【gǎi】革的深入推进和丰【fēng】富相【xiàng】关理论研究做出【chū】积极的探索。

01基础教育课程改革区域推进模式的含义

本文【wén】所讨论【lùn】的“区【qū】域推【tuī】进”是相较于全国或全省“一盘棋”式的“全【quán】域推进【jìn】”而言的【de】，所谓“区域”一般是【shì】指省【shěng】（自治区或直辖【xiá】市【shì】）下辖的县或区，也【yě】可称【chēng】为“县域”。在推【tuī】进课程【chéng】改革的【de】实践中，本地【dì】区教育主管部门拥有【yǒu】教育决策、实施、评价、管【guǎn】理等方面【miàn】的自主权，在符合国家教育政策法规及基础教育课程改革统一部【bù】署的【de】前提下，充分考虑本地区政治经济文【wén】化【huà】及教【jiāo】育发展【zhǎn】的【de】实际，突出“因地制宜”的原则，对【duì】本地区基础【chǔ】教育课程改革在目标【biāo】定【dìng】位、内容设计及实【shí】施【shī】路径方法、效果评【píng】测【cè】等方面自行【háng】决策、自行实施。概【gài】言之，基础教育课程改【gǎi】革的【de】区域推进【jìn】模式是指【zhǐ】以省（自治区或直【zhí】辖市）下辖的县【xiàn】或区【qū】为单位，将基础教育纳入本【běn】地区政【zhèng】治经济文化建【jiàn】设的系统之【zhī】中，在县或区党委政府的支【zhī】持【chí】下，由教【jiāo】育主管部门统筹、组织、实【shí】施的，以课程【chéng】改革带动各【gè】学校内【nèi】涵发展并提升教育【yù】质量的一种实【shí】践【jiàn】方式或运作样态。

【资料图】

在【zài】上述界定中，包含四层【céng】意思。一是本文【wén】所指的基础教育课程改革区域【yù】推【tuī】进模式，是在【zài】某个行政区域内开展基础教育课程改革所采取的行动方式【shì】或运作样态。二是【shì】推进【jìn】基础教育课程改革的主【zhǔ】体是本地区【qū】的【de】教育主管【guǎn】部门，接受【shòu】本地区党委【wěi】政府【fǔ】的领【lǐng】导，指挥下属教育管【guǎn】理【lǐ】部门、相关学校、教研机构、教【jiāo】育技【jì】术装备部门等，属于一种【zhǒng】“自上而下”的推进策略。三是基【jī】础教育课程【chéng】改革是区域教育事业发展的着力点【diǎn】，以此带动学校的内涵发展和教【jiāo】育质量【liàng】的【de】提升。四是区域教【jiāo】育【yù】事业发展与【yǔ】区【qū】域政治经济文化事业发展有【yǒu】机统【tǒng】一【yī】、融为一【yī】体【tǐ】。

02课程改革区域推进模式的基本特征

作【zuò】为基础教【jiāo】育课【kè】程改革实践运行的【de】一【yī】种方式，区域推进模【mó】式具有以下基本特征。

（一）整体性

所谓整体性，是【shì】指课程改革通常以【yǐ】区域为【wéi】单位，由教育【yù】管理【lǐ】部门对本地【dì】区【qū】基础教育课程改【gǎi】革做出统筹规划、整体布局【jú】、有【yǒu】序推进【jìn】。一般是将基础教育【yù】课程改革纳入本地区未来几年教育【yù】事业发展的【de】整体规划之中，既以【yǐ】教育【yù】事业发展现有成【chéng】绩作为课程改革【gé】的基础，又以当前教育事业发展的问题【tí】和困【kùn】难为起【qǐ】点，希【xī】望通【tōng】过课程改革来带动【dòng】教育事业发展并【bìng】深入【rù】推进相关【guān】工作。为此，往往要开展充分的调【diào】查【chá】研究、成立相关组【zǔ】织机构、制订周密的【de】行【háng】动计划、配套相关【guān】制度规范等一系列的工作【zuò】，以确【què】保基础教育课程改革在全【quán】区范围【wéi】内整体推进【jìn】、全面铺开。

区域整【zhěng】体推进的课程【chéng】改革，通常与【yǔ】本地区政治、经济、文化等各项【xiàng】事业的发展密切关联【lián】，当地【dì】党委政府予以多方面的支持与配合【hé】，协调财政、人事、媒体【tǐ】、信息技术【shù】等多个部门，在人【rén】力、物力、财力、社会舆【yú】论等方【fāng】面提供充分保【bǎo】障和有力支持，从而增强课程改【gǎi】革推【tuī】进【jìn】的力度。由教育行政【zhèng】部门统领【lǐng】的课程改【gǎi】革，可【kě】以【yǐ】打【dǎ】破部门之【zhī】间、学校之间的【de】“隔离”，实现本地公【gōng】共教育资源的开放和共【gòng】享，避【bì】免【miǎn】学【xué】校之间办学水平参差不齐、各个学校重复建设【shè】、资源【yuán】使用率低等问题。而课程改革中不断涌现出来的新【xīn】经【jīng】验或新【xīn】问【wèn】题，也能得【dé】到【dào】及时的展示交流、沟【gōu】通互动、协【xié】同“攻坚”，从而促进【jìn】课程改革的持续推进【jìn】和不断【duàn】深化。

（二）一致性

所谓一【yī】致性，是指区【qū】域内各参与学【xué】校【xiào】及师【shī】生对课程改革有共同的【de】愿【yuàn】景和目标，对课程改革的理念和主【zhǔ】张有一致的理解和认【rèn】同，对【duì】课程改革【gé】的【de】内容及实施进程有基本一致的做法和进度等【děng】。通常，这种自上【shàng】而下的策略有【yǒu】着较强的【de】技术性，强调【diào】国家或【huò】地【dì】区【qū】等上层【céng】机【jī】构要创设条件，使学校管理者与教师充分认识改【gǎi】革的价值，在实施【shī】中强调学校中【zhōng】的其他因【yīn】素与【yǔ】变革相【xiàng】一致。为此，一般由区域教【jiāo】育管理部门组织专【zhuān】业【yè】力量，在充分调【diào】查研究本地区基础教育【yù】发展现状的基础上，提出明确清晰的【de】改革愿【yuàn】景和目标，对【duì】课程改【gǎi】革【gé】要达【dá】成的预期结【jié】果和教【jiāo】育发展的理想图景做出具体的描绘，并用通俗易懂、简【jiǎn】洁明了的语【yǔ】句来表达，如“幸福教育”“品【pǐn】质教育”“卓越教育”等，并通过【guò】培训动员、媒体宣传等多种【zhǒng】形【xíng】式反复强调。同时，区域内部还【hái】要对【duì】“课程是什么【me】”“课程改【gǎi】革改【gǎi】什么”“为什么【me】要改”“谁【shuí】来改”“改到什【shí】么【me】程度”等基本问题做出明确的回答，并【bìng】通过各类培训【xùn】使参【cān】与学校和教师等相关【guān】人员能够理解【jiě】，进而认同接【jiē】受并【bìng】转【zhuǎn】化为行【háng】动。

理念是行动的先【xiān】导，课程【chéng】改革小到教学内容的增删、教学【xué】科目【mù】的调【diào】整【zhěng】，大到课程体系变革、相关制度更【gèng】新，是一项系【xì】统工程。参与课程【chéng】改革的相关成员思想认识【shí】的统一，是课程改革整【zhěng】体【tǐ】推进并取得【dé】实效的重【chóng】要保证，尤其是对【duì】于一些“被动【dòng】卷入【rù】”课【kè】程改革且【qiě】办学【xué】基础相对【duì】薄弱的学校而言，清晰的【de】理念能够【gòu】起到【dào】正确导向和规范约【yuē】束的作【zuò】用。而区【qū】域教育发展愿景【jǐng】的【de】实现，也需要区域【yù】内所有学校【xiào】及全体成员【yuán】的共【gòng】同参与【yǔ】和齐心协力。当然，由于学校之间的差异【yì】和每所【suǒ】学校【xiào】的【de】特殊性，这里【lǐ】的一致性并非绝对【duì】的统一，应该是对教育发展方向、教育【yù】质量有基本一致的理【lǐ】解，对课程及课程改革【gé】的目标内容方式等能基本认同并【bìng】付【fù】诸实践，至于每所学校课程【chéng】改革的重点、难点及具体【tǐ】方式方【fāng】法等【děng】，则【zé】可【kě】以各有【yǒu】侧重，体【tǐ】现“因校制宜【yí】”的原【yuán】则。

（三）周期性

所谓周【zhōu】期性，是指区域教育主管部门对【duì】学校【xiào】课程【chéng】改革的目【mù】标任务、时间周期等有具【jù】体要求，并伴【bàn】以过【guò】程监控【kòng】、专【zhuān】业督【dū】导、效果评【píng】估等【děng】相关工作【zuò】。通常区域教育【yù】主管部门制定清晰的工【gōng】作流程和时间表，采【cǎi】取项目申报、任务招【zhāo】标、合作联【lián】动、中期检查【chá】、结题汇【huì】报、成果【guǒ】展示、评价表彰等方式，鼓励和调动基层学【xué】校参与课【kè】程【chéng】改革的积极【jí】性。各学校在具体任务驱动【dòng】下【xià】，按计划、有步骤地【dì】开展相关【guān】工作，定期接受上级行政和专业部门的【de】检查督导，在【zài】规定时间内完成【chéng】相应任务并接受质量评估或成果验收【shōu】。

区域整体推进的【de】课程改革，需要当地政府的支【zhī】持，需要财政【zhèng】、人事、媒体、信息【xī】技【jì】术等多个部门的配合，明确【què】的职责分工【gōng】和任务划分、清晰的课程改革路线图和时间【jiān】表，有【yǒu】利于“集中力量【liàng】办大事【shì】”，也有【yǒu】利于避免相【xiàng】互推诿、拖【tuō】沓或停【tíng】滞。通过“任务驱动【dòng】”“项【xiàng】目管理【lǐ】”等【děng】，加强【qiáng】过程调控，可以【yǐ】减少【shǎo】浪费，提高效率，也【yě】可以及【jí】时【shí】发现问题和解决问题，不断【duàn】接近预【yù】期目标。

03区域推进课程改革实践中的困难

通过查阅相关文献，结【jié】合【hé】实地考察【chá】和实践反思，了解到当【dāng】前区【qū】域【yù】推进课程【chéng】改革还存在以下困【kùn】难。

（一）整体推进难以充分顾及学校之间的差异

区域【yù】整体推进的【de】课程改革具有规【guī】范有序【xù】、保障有力等优势，但区【qū】域内学【xué】校之间的差距是客观存在的，无论【lùn】是校长对课程改革【gé】的重视【shì】程度、教师参与课程改革的积极性【xìng】和胜【shèng】任力【lì】，还是学校【xiào】的生源基础和【hé】资源条件等【děng】，都存在明显的差别。面对【duì】区域课【kè】程改革的【de】整体推【tuī】进，一些被动卷入和办学水平不高的学校，面对课程改革的【de】新任务【wù】、新要求，如科【kē】学制订【dìng】学校【xiào】课程规划、规范开发校本课程、切实提【tí】升课【kè】堂教学质量等，往往感【gǎn】到【dào】“力不从心”甚至“茫然无措【cuò】”。整【zhěng】体推进的【de】课程改革，要求从教育主【zhǔ】管部【bù】门【mén】到学校校【xiào】长、中层干部及教师具备一定【dìng】的课【kè】程领导力【lì】，在课程改革的决策、组织【zhī】、引领【lǐng】等方【fāng】面发挥作用，但实【shí】际情况是，课程领导偏重组织管理和事务性【xìng】工作的安排督【dū】导，对【duì】课程相【xiàng】关实践的问题诊断和专业引领【lǐng】不足，使【shǐ】学校在课程改革【gé】中遇到的问题和困难【nán】得【dé】不到及时【shí】的【de】、有【yǒu】针对性和专业性的【de】解决【jué】。

（二）教育发展愿景转化为课程改革实践方略有较大难度

一【yī】个区域【yù】的教育发【fā】展愿景，通【tōng】常是未【wèi】来几年或更长时间教育发【fā】展水平的预期和理想图景，课程【chéng】改革只是教育事业发展【zhǎn】的一个重要【yào】方面但不是全部，课程改革对教【jiāo】育事业【yè】发【fā】展的贡献率也【yě】很难具体量化，课【kè】程改【gǎi】革内部本身【shēn】又是一个涉及多因素的【de】复杂渐【jiàn】变过【guò】程【chéng】，很【hěn】难有【yǒu】简单的因果【guǒ】关系【xì】，所以理想愿景与实际课程【chéng】改革【gé】行动方【fāng】案之间需要多【duō】次转换。“自上而下”的【de】课【kè】程改革【gé】本身在制定政【zhèng】策和推【tuī】行【háng】改革的【de】时候，也可能【néng】存在一些错误的观点，如假设政策是好的、只是教师还未理解，假设理想比操作【zuò】及细节【jiē】更重要，把【bǎ】实施问题、具【jù】体办法完全交【jiāo】给教师。实践中也的确存在教师对课程改革理解偏差、执行不力、操作困难、效果不【bú】佳等情况【kuàng】。正如有研究表明：“作为推进课程改革实践主体【tǐ】的教【jiāo】师，其课程的实施能力【lì】不强，已经成为制约课程改【gǎi】革的关键因素。”调查发现【xiàn】，同样是开展学【xué】校课程规划【huá】，不同学校对相关概【gài】念【niàn】及课程设计原理的认【rèn】识理解却有所【suǒ】不同，如对培【péi】养目【mù】标和课程目【mù】标关系【xì】的理解，有的学校将二者【zhě】直接【jiē】等【děng】同【tóng】，有【yǒu】的学校将二【èr】者区分【fèn】为上位和【hé】下位、一般【bān】和具体的关【guān】系【xì】。关【guān】于课程类型的【de】划分及不同【tóng】类型【xíng】课程关【guān】系【xì】的把握，有【yǒu】的学校将五育课程看作并列【liè】关系，各类【lèi】课【kè】程目标定【dìng】位单一，忽视各类课程对【duì】促进学生【shēng】多方面【miàn】发展所【suǒ】起的作用，也没有充分【fèn】关注不【bú】同【tóng】课程【chéng】类型之间的关系。还有【yǒu】学校【xiào】简单按照学【xué】校【xiào】教育【yù】理念【niàn】和培养目标来划分学校【xiào】课程类型。比如，倡导“阳光教育”就把学校课【kè】程分【fèn】成“阳光课程”和【hé】“雨露课程”，“阳光课程”指向德育和体育【yù】目标，“雨露课程”指向智育目标等。由此【cǐ】引发【fā】课程实【shí】施中的一些难题，如课程门【mén】类多【duō】且有交叉重复【fù】、各类课程关系【xì】不明、师资和【hé】场地不足、排课困难等问题【tí】。

（三）任务周期难以充分估计实施过程的复杂性

区域整【zhěng】体推进课程【chéng】改革以解决本地区教育发【fā】展重【chóng】点难【nán】点问题为目【mù】标，但【dàn】课程是【shì】学校教育的核【hé】心【xīn】要【yào】素，是基于学校【xiào】场域并【bìng】以【yǐ】课【kè】程为“轴心”的改革【gé】实【shí】践，从现状【zhuàng】考察到方案【àn】制订再到【dào】具【jù】体实施，会受到很多因【yīn】素的影【yǐng】响【xiǎng】，动态过【guò】程会充满不确定性，本地区课程改革统一【yī】的步【bù】调和时间表，可能【néng】不符合每所学【xué】校的【de】具体情况。比如，在调研中【zhōng】发现，某区在整体推进课程改革的工作中，要【yào】求每所学校对校情、学情【qíng】等进行调查分析，为即将开【kāi】展的【de】课程改革找准【zhǔn】起点并明确方向，并在两年或三【sān】年【nián】的时间周【zhōu】期【qī】内解【jiě】决本校课程规划、国【guó】家课程校本【běn】化【huà】实施等【děng】关【guān】键问题，但实际情况【kuàng】离规定任【rèn】务和预期【qī】目标有较大【dà】差距。具体表现【xiàn】为【wéi】有的学校为了“在规定时间完成规定动【dòng】作【zuò】”，调研分析的过程不够充分，对学校发展【zhǎn】的成绩和不足以及【jí】面临的机遇挑战等【děng】缺【quē】乏【fá】深入认识，对学【xué】校未来几年【nián】的发展缺【quē】乏【fá】前【qián】瞻【zhān】和【hé】科学规划，制定的课【kè】程规划并未充分有效实施。而且，从课程规【guī】划到【dào】实【shí】施【shī】，尤【yóu】其是要落实到各科教学中，再以教学变革【gé】带动学生生动活【huó】泼【pō】的发展和教师的【de】专业成长，往往需要较【jiào】长时间，不一定能够在统一规定的时间周期内看【kàn】到明显的变化。

04课程改革区域推进模式的适宜条件

尽【jìn】管课【kè】程改【gǎi】革区域【yù】推进存【cún】在【zài】一定的【de】困难，但针对我【wǒ】国【guó】国【guó】情和教育管理惯性，区域推【tuī】进模式仍然是一种切实可行的【de】办【bàn】法。尤其是【shì】当基层【céng】学校【xiào】课程改革积极性不高或主动开展课程建设的意【yì】识不【bú】强、教育资源有【yǒu】限【xiàn】、能力不【bú】足、经【jīng】验缺乏时，这种自【zì】上而【ér】下的推进策【cè】略可以【yǐ】统筹规划、保障有【yǒu】力、统一实施、集中管理【lǐ】，从而大大【dà】提高课程改革【gé】实践【jiàn】的力度。需【xū】要注意的是，课程改【gǎi】革区域【yù】推进模式只有在适【shì】宜的条件下正确运用，才能使这一模式的功能得以充分发挥。

（一）科学开展顶层设计

区域推【tuī】进课程改革采用的是“自上而下”推进策略，地方党【dǎng】委【wěi】政府【fǔ】和【hé】教育主管【guǎn】部门【mén】是落实党的【de】教育方【fāng】针和促进区域教育事业【yè】发展重要“责任人”，承【chéng】担【dān】着统筹规划、引领【lǐng】规范、监督指导、质量评估等多种职责。由【yóu】于课程改革的系统整体【tǐ】性，顶层设计涉及课程系统【tǒng】内部、外部的多【duō】因素和全环节，涉及对所有学校的统【tǒng】一【yī】要求【qiú】和对不同【tóng】学校的【de】分类指【zhǐ】导，涉及行政管理、专业指【zhǐ】导和后勤保【bǎo】障的相【xiàng】互配合等。例如，某区的课程实践就坚持系统【tǒng】思维，从教育行政、教【jiāo】育政策、教育环境【jìng】，到课程设置、课【kè】堂教学、学习评价，再【zài】到管理模式、资源调配等整【zhěng】体【tǐ】推进，总结出适宜这种“全链【liàn】条”改【gǎi】革的整体【tǐ】性策略。可【kě】见，区【qū】域课程【chéng】改革所【suǒ】需要的顶层【céng】设计具有全面【miàn】系统【tǒng】、复杂周密的特【tè】点，由此【cǐ】决【jué】定了【le】基【jī】础【chǔ】教【jiāo】育课程改革的顶层设计是一项【xiàng】专【zhuān】业性很强的系统工程，必须做到各【gè】项【xiàng】工作、各个【gè】流程的科学合理【lǐ】和严谨规【guī】范，如对区情、校【xiào】情【qíng】的充分调查研究和理【lǐ】性看【kàn】待，对课程改革【gé】目标的合理定【dìng】位，对课【kè】程改革具体内容及任务【wù】的系统安排，对【duì】质量标准【zhǔn】的科学设计【jì】等。

（二）提升课程领导力

当今的课程实践【jiàn】，从过去【qù】“统一发号施令”“统一步调要求”等样【yàng】态的课程【chéng】管理，逐步转变【biàn】为“权力下放”“决策分享”的课程领导。“课程领导”既可作名【míng】词，指【zhǐ】具有【yǒu】一定【dìng】身份并承【chéng】担一【yī】定职责的社会角色，也可作动【dòng】词，是指【zhǐ】为了实现课程目标，在一【yī】定条件下对课程领域的组织和人员施加影【yǐng】响的【de】过程。“课【kè】程领【lǐng】导力”，简言之，就【jiù】是【shì】作为主【zhǔ】体的【de】课【kè】程领导履【lǚ】行相关【guān】职责【zé】和胜任相关课程实践所具备的一种【zhǒng】专业【yè】能力，包括【kuò】引领指【zhǐ】导团队成【chéng】员【yuán】开展【zhǎn】课程设计、实施、评价、管理等方面的能【néng】力。在【zài】区域推进【jìn】课程改革的实践中，从区【qū】域教育主管领导到教研机构负责人，从【cóng】学校校长到学【xué】校相关部门负责人，各级课程领导【dǎo】的职【zhí】责担当和【hé】专业能力发挥，直接关系到课程改革推进的力【lì】度【dù】和深度。其中，区域教育主管人员课程领导力强【qiáng】弱及其发挥【huī】尤【yóu】为重要，直接影响下属各级课程【chéng】领导的【de】工作效能【néng】。已有【yǒu】研究表明【míng】，区域【yù】教育部门的领导强调通过创造和【hé】保持积极【jí】的学区变革生态，间接影响【xiǎng】校长并通过【guò】他【tā】们影【yǐng】响【xiǎng】教师、学生和家长。区【qū】域教【jiāo】育主管部门【mén】对课程改革愿景【jǐng】的确立与【yǔ】宣【xuān】示，对课程【chéng】改【gǎi】革路径方法的确【què】定【dìng】与【yǔ】落实【shí】，对权限范【fàn】围内人力、物力、财力【lì】的【de】支【zhī】配与调度，与社会相关部门的【de】沟通与联系等【děng】，都【dōu】是“自上而下”有效推进课程改革【gé】的必要条件。同时，各层级【jí】课程领导之【zhī】间的理解沟通【tōng】、支持配合并形【xíng】成“合力”，也【yě】是促进课【kè】程改革深【shēn】入【rù】推进的重要因素。

（三）构建学习共同体

区【qū】域【yù】推【tuī】进基础教育课程改革直【zhí】接【jiē】关系到基【jī】础教育的质量，也影响到本地区政治经济文化建设和安全稳定，社会关注度高【gāo】，责任【rèn】重【chóng】大。课【kè】程改革也是【shì】以课程【chéng】为着力点带动教育观念、教育制度、教育方式等【děng】变革的系统工程，从启动【dòng】到推进【jìn】再到阶段性任务完成，其间要经【jīng】历不【bú】同的【de】阶段、开【kāi】展【zhǎn】不同【tóng】的工作，而过【guò】程的完整【zhěng】性【xìng】也兼具复杂【zá】性【xìng】和不确定性，过程【chéng】中会面临新问题、新挑战，既不可【kě】能机械死板【bǎn】、毫无针对【duì】性【xìng】和灵活【huó】性地执行计划，也没有现【xiàn】成的模式【shì】可以简单照搬，由此，决【jué】定【dìng】了【le】课程改革推进过程中离不【bú】开各【gè】参【cān】与主体的积极应对。其【qí】中，学习共同【tóng】体的构建是【shì】灵活应对复杂情况和积极推进课程改革深化的组【zǔ】织保障。在课程改【gǎi】革推进的过程中，学习共【gòng】同体可以是一所学校的【de】全体教【jiāo】师，也可以是【shì】不同学校因【yīn】任务或【huò】课题结成的联盟，还可以【yǐ】是学校里的【de】年级组或学科组，其组织形式是灵活机动的，但其【qí】实质【zhì】在于【yú】组织【zhī】内部【bù】成员有着共【gòng】同的【de】愿景和目标，倡导全员【yuán】参与、团队协【xié】作和全程【chéng】学习【xí】，开【kāi】展广泛的合作与交流，实行自【zì】主管理并做到【dào】上下沟通流畅，能【néng】够【gòu】根据【jù】教育【yù】教学【xué】和【hé】外界环【huán】境的【de】需要【yào】迅速做出应对和调整，能【néng】够在动态过程中保持系统【tǒng】良【liáng】好的自组织和自适应。

（四）完善区域课程改革的体制机制建设

区域课【kè】程【chéng】改革的体【tǐ】制涉及本区域相关【guān】主体围绕课程改革，在责、权、利几方面【miàn】的合理配置，需要依靠相【xiàng】关【guān】规章制度的建立【lì】健全，以保障相关行为主体职【zhí】责的正【zhèng】常【cháng】履行、权【quán】力的充分行使【shǐ】和【hé】利【lì】益的最【zuì】大化，以使相【xiàng】关行为【wéi】主体参与课程【chéng】改革积极【jí】性充分【fèn】调动并持【chí】续保持，从而切实推【tuī】进课程改革的深【shēn】入【rù】进行。正如有专家【jiā】指出“教育变革是【shì】希望良好的理想能【néng】够长期而不是短期地、实质性而不是【shì】表面【miàn】化【huà】地在学校里【lǐ】扎根、开花【huā】、结果。所以，任何变革，不但要经历发起、动员、采用【yòng】到实施的阶段【duàn】，还必须机构化或【huò】制度化、持续化，整合成为学校的常规”。课程【chéng】改【gǎi】革制度涉及课程【chéng】决策制【zhì】度【dù】、课程【chéng】管【guǎn】理制度、教科【kē】书制度【dù】、课【kè】程实施制度以及课程评价【jià】制度等多个【gè】方面，而制度的构成【chéng】又【yòu】包括制【zhì】度观念、规【guī】则系【xì】统、规范对象以及呈现载体四【sì】个要素。由此，区域课程改革制【zhì】度的确立是【shì】一【yī】项十分繁复细【xì】致的工【gōng】作，既有新制度的【de】确立，又有【yǒu】现行【háng】制度【dù】的变【biàn】革，还有各项规章制【zhì】度的配套协调等【děng】。例如，某区在xx年新课程改革【gé】之初，根据【jù】本区实际【jì】，全方位设计新【xīn】课程改革实验工作，形成了一个系统的新课程改革【gé】实【shí】验研究体【tǐ】系。一是全区建立【lì】了协调有效【xiào】的【de】三【sān】套【tào】组织管理系统和四级实【shí】验工作【zuò】网络，各【gè】系统分工明确，责任到【dào】位，以此作为课【kè】程改革的运【yùn】行【háng】保【bǎo】障机制。二是完【wán】善【shàn】政策【cè】导向机制【zhì】，通过全区动员和制【zhì】定具体【tǐ】明确【què】的实施策略，力【lì】求统一认识、执【zhí】行有力。三【sān】是建立督导【dǎo】先行机制【zhì】。领导小组定期听取课【kè】程改革进展情况，分【fèn】析存在的【de】问题，研究部署【shǔ】实验【yàn】任务，深入一线调研、听课、了【le】解实【shí】验情况，研究解决相关问题。由此可见，完善区域课程改革的体制机制建设，是深入【rù】推进基础教育课【kè】程【chéng】改革的根【gēn】本保障。